Индивидуальность в образовательном пространстве

Страница 6

Школа как образовательный институт становится тем учреждением, где каждый ученик познает не только окружающий мир, и самого себя, учится управлять собой, оценивать свои реальные возможности, прогнозировать пути их развития, т.е. не только проявлять, но и строить себя как личность.

Учитель систематически, в предметной деятельности наблюдает за самореализацией каждого ученика и постепенно создает его «познавательный портрет», включающий описание особенностей мотивационно-потребностной, эмоциональной и операциональной стороны учебной деятельности.

Задача обучения (учителя) при этом кардинально меняется. Вектор развития жестко (однозначно) не определяется (не задается) обучением. Для этого организуется разнообразная среда, каждый ученик самореализуется как может в соответствии с присущими ему индивидуальными познавательными возможностями. Учитель наблюдает (выявляет) те или иные личностные проявления, организуя с их учетом образовательный процесс, который по своей сути должен быть не столько информационным, сколько развивающим. Создав условия, учитель фиксирует индивидуальное поведение ученика, накапливает своеобразный банк данных, из чего складывается познавательный портрет учащегося.

Почему эта работа адресуется именно учителю, а не школьному психологу или какому-либо другому специалисту? Учитель видит ребенка комплексно, в реальной, привычной для него школьной жизни, работает в предметном содержании (вне которого ничего нельзя сказать об интеллекте), т.е. через педагогическую симптоматику дает характеристику личностного развития ученика, а затем (в случае необходимости) может обращаться за консультацией к другим специалистам (медику, логопеду, психологу, дефектологу). Именно это называется дифференцированным подходом в обучении. Тем самым (при соответствующей профессиональной подготовке) учитель, ра­ботая со всеми детьми вместе, создает условия раскрытия каждого.

Вторая, не менее важная проблема — изучение и описание «познавательного профиля» ученика. Обычно существующая прак­тика закрепляет за этим термином научно-предметное содержа­ние (гуманитарный, физико-математический, естественнонаучный профиль).

Проектирование образовательного процесса в личностно- ориентированной системе обучения информатике не ограничивается, конечно, специальным конструированием учебного материала, обеспечивающим ученику свободу выбора в работе с ним. Важно, как этот материал используется учителем на уроке.

Урок был и остается основным элементом образовательно­го процесса, но в системе личностно-ориентированного обуче­ния существенно меняется его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний (хотя и такие уроки нужны), а выявлению опыта учеников по от­ношению к излагаемому учителем содержанию. Для этого учи­тель, работая в полилоге с классом, выделяет различные индиви­дуальные семантические «коды» и, опираясь на них, отбирает те, которые наиболее отвечают научному содержанию знаний, под­лежащих усвоению.

Известно, что логически существенные признаки, зафиксированные в понятии (научном знании), не всегда личностно значи­мы для ученика. Нередко учитель и ученик по-разному восприни­мают одно и то же содержание. Необходимо их согласование, перевод того содержания, которым владеет ученик, на научное содержание, т.е. своеобразное «окультуривание» субъектного опыта ученика. Именно такую задачу должен решать учитель с помощью всего класса на уроке.

Конечно, работа на уроке с субъектным опытом учащихся требует от учителя специальной подготовки: не просто изложения своего предмета, а анализа того содержания, которым располагают ученики по теме урока.

В этих условиях меняется и режиссура урока. Ученики не просто слушают рассказ учителя, а постоянно сотрудничают с ним в диалоге, высказывают свои мысли, делятся своим содержанием, обсуждают то, что предлагают одноклассники, отбирают с помощью учителя то содержание, которое закреплено научным знанием. Учитель постоянно обращается к классу с вопросами типа: что знаете об этом; какие признаки, свойства могли бы выделить, назвать, перечислить и т.п.); где они, по вашему мнению, могут быть использованы; с какими из них вы уже встречались и т.п. В ходе такой беседы нет правильных (неправильных) ответов, просто есть разные позиции, взгляды, точки зрения, выделив которые учитель затем начинает «отрабатывать» их с позиции своего предмета, ди­дактических целей. Он должен не принуждать, а убеждать учеников принять то содержание, которое он предлагает с позиции научного знания. Ученики не просто усваивают готовые образцы, а осозна­ют, как они получены, почему в их основе лежит то или иное содер­жание, в какой мере оно соответствует не только научному зна­нию, но и личностно значимым смыслам, ценностям (индивидуально­му сознанию). Такая работа может проводиться только на уроке, где задан жестко контекст и содержание беседы, но их передача организуется как «встреча» различного понимания этого содержания, носителем которого является не только учитель, но сами ученики. Научное содержание рождается как знание, которым владеет не только учитель, но и ученик, происходит своеобразный обмен знанием, коллективный отбор его содержания. Ученик при этом есть «творец» этого знания; участник его порождения.

Страницы: 1 2 3 4 5 6 7 8


Читайте также:

Учебные функции ролевых игр
А теперь давайте рассмотрим ролевую игру с точки зрения ее других основных характеристик. В условиях обучения ролевая игра - это прежде всего речевая деятельность, игровая и учебная одновременно. С точки зрения учащихся ролевая игра - это игровая деятельность, в процессе которой они выступают в опр ...

Самостоятельная деятельность школьника в обучении: анализ различных подходов. Структура самостоятельной деятельности
Любая наука ставит своей задачей не только описать и объяснить тот или иной круг явлений или предметов, но и в интересах человека управлять этими явлениями и предметами, и, если нужно, преобразовывать их. Управлять и тем более преобразовывать явления можно только тогда, когда они достаточно описаны ...

Оценка эффективности применения мультимедиа-технологий на уроках МХК по итогам практики в школе
Описанные выше виды экспертизы и оценки различных аспектов применения продуктов мультимедиа в рамках учебного процесса, безусловно, необходимы и способны дать существенный объем данных, но они не отражают эффективность непосредственного применения мультимедиа-продуктов с помощью соответствующих тех ...

Актуальное на сайте

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.rawpedagogy.ru