Практическая реализация технологий социальной работы со слабослышащими детьми

Различие подходов в оценке детского развития, осложненного аномалией того или иного анализатора, обусловлено тем, что наряду с основным дефектом (нарушение анализатора) у индивида могут быть и другие отклонения как связанные с первичным дефектом, так и существующие автономно и имеющие другую материальную основу. Например, нередким явлением может быть сочетание физического и умственного дефекта. Анализ специальных публикаций показывает, что параметры различий достаточно разнообразны, однако в целях нашей работы их можно объединить в особые группы:

позднооглохшие дети с нормальным интеллектуальным развитием и сформированной речью;

глухие с нормальным интеллектом и развитыми средствами коммуникации;

глухие и позднооглохшие с нарушениями познавательной деятельности и неразвитыми средствами коммуникации;

слабослышащие с нормальным интеллектуальным развитием и сформированной речью;

слабослышащие с нормальным интеллектуальным развитием и сформированной речью;

слабослышащие с нарушениями познавательной деятельности и неразвитыми средствами коммуникации;

глухие с нормальным интеллектуальным развитием и несформированными средствами коммуникации;

глухие и слабослышащие с неразвитыми средствами коммуникации и психопатоподобными расстройствами поведения [47, с.28].

Предшествующий период развития отечественной социальной работы характеризовался дифференцированным подходом к оказанию социально-педагогической помощи детям с нарушением слухового анализатора. Для этого создавались специальные образовательные учреждения дошкольного и школьного типа, которые ориентировались на две категории детей: глухих и слабослышащих. Но как видно из приведенной типологии, характер созданной системы неадекватен разнообразию нарушений у детей. Для того чтобы приблизить созданную систему специального образования для детей с нарушенным слухом к их разнообразным потребностям, в специальных учреждениях стали создаваться классы и группы для глухих и слабослышащих с двойными дефектами [44, с.150]. Однако и они не отражали весь спектр детских нарушений. Очевидно, перспектива развития специального образования должна отражать все существующие потребности детского недоразвития, связанного с нарушениями слуха и другими сопутствующими ему нарушениями развития.

Опыт европейских стран говорит о том, что создание адекватных потребностям аномального развития ребенка социально-педагогических условий может идти разными путями. Такие условия могут создаваться как в специальной, так и в массовой школе. При совместном обучении нормально и аномально развивающихся детей имеется ряд отсутствующих при раздельном обучении преимуществ:

Аномальный ребенок при совместном обучении получает больше внешних стимулов к развитию, чем при раздельной организации образования.

Совместная образовательная деятельность и общение стимулируют речевое развитие детей с нарушенным слухом в той мере, в какой они отвечают правилам нормального общения

Однако совместное обучение будет результативным и названные преимущества будут реализованы только при соблюдении ряда условий:

организация помощи слабослышащим детям в связке со специалистом-сурдопедагогом;

использование технических средств целевого действия для компенсации имеющегося физического дефекта;

разработка специальных социально-педагогических технологий, обеспечивающих возможность совместного обучения слышащих и неслышащих детей;

обязательное использование специальных приемов, адекватных специфическому характеру усвоения знаний, деятельности ребенка.

Исследовав историю вопроса необходимо отметить, что исторически попытки совместного обучения нормальных и аномальных детей без учета перечисленных условий всегда приводили к отрицательным результатам.

Условия образования варьируются в соответствии с представленной выше классификацией детей с нарушенным слухом. Значительная часть детей с проблемами в развитии может обучаться в условиях массового образовательного учреждения. Организация социальной помощи и специального образования в обычном образовательном учреждении потребует дополнительных затрат на создание адекватных кадровых, материально-технических, нормативных, организационных и мотивационных условий. Однако, не затраты в конечном итоге определяют педагогическую стратегию и тактику, а результаты личностного развития ребенка.

Читайте также:

Ознакомление с работой воспитателя, помощника воспитателя во вторую половину дня
Подъем детей осуществлялся постепенно, дети просыпались, делали зарядку, затем умывались, и одевались. Воспитатель следит, как дети выполняли все указанные действия, помогала детям одеваться, расчесывала детей и заплетала. Затем воспитатель назначала дежурных детей, они сервировали столы, остальные ...

Самостоятельная организация деятельности детей во второй половине дня
Вторую половину дня я начала с подъема детей с кроватей, мы сделали с детьми зарядку, дети умылись, затем начали одеваться, я расчесывала и заплетала девочек, назначила двоих детей дежурными, они под присмотром помощника воспитателя сервировали стол. После чего все дети сели кушать я и помощник вос ...

Изучение личности ученика в образовательном процессе
Считается, что школа дает знания, готовит к жиз­ни, формирует мировоззрение, т.е. выполняет много важных социальных функций. Все это вер­но, но главная ее цель все-таки становление че­ловека в наиболее интенсивный период его воз­растного развития (6-17 лет). Если основная ее функ­ция — развивающая ...