Практическая реализация технологий социальной работы со слабослышащими детьми

Остановимся на характеристике других участников констатирующего эксперимента.

Средний возраст специалистов, участвовавших в эксперименте, составляет 17 год; общий стаж работы - 10 лет, из них со слабослышащими детьми - 8-10 лет. Из всего числа специалистов, участвующих в анкетировании, 45 % имеют специальное образование.

Контингент родителей, участвовавших в эксперименте, имеет средний возраст 38 лет; у 50 % образование средне специальное, у 30 % - высшее, у 20 % - среднее; у трех респондентов имеется нарушение слуха - тугоухость.

В соответствии с целью и задачами исследования была разработана процедура констатирующего эксперимента, включающая три этапа (Приложение 3). Нами были разработаны анкеты для родителей и специалистов (Приложения 4,5).

Наблюдения за общением слабослышащих учащихся, проводимые нами в ходе учебно-воспитательного процесса на первом этапе констатирующего эксперимента, свидетельствуют о том, что между собой дети с нарушенным слухом общаются, чаще всего, с помощью жестовой речи и достаточно эмоционально. Это обусловлено наличием в школе глухих детей или имеющих тугоухость IV степени, для которых в быту жестовый язык является основным средством общения. Как отмечает А.О. Дробинская, содержание общения слабослышащих между собой всегда связано с конкретной деятельностью учащихся [17, с.53].

Со слышащими сверстниками (праздниках, других мероприятиях) учащиеся школы II вида предпочитают не общаться, причем этого общения избегают как слабослышащие, так и слышащие дети. Можно предположить, что первые испытывают неуверенность в успешности коммуникации, трудности в восприятии речи окружающих и, вместе с тем, понимают особенности своей речи. Вторые после неудачных попыток вступить в диалог, осознают их нерезультативность и прекращают общение.

Вместе с тем, будучи уверенными в успешности коммуникации, слабослышащие дети проявляют определенную активность в общении с взрослыми, в частности, сотрудниками (учителями, воспитателями, социальным работником) Центра. При этом содержание общения связано не только с учебно-воспитательным процессом, но и с событиями личной, внешкольной жизни и др. Слабослышащие учащиеся, имеющие значительное снижение слуха, общаются с учителем на уроке в устной форме, но, в основном, шаблонными выражениями. На перемене же дети обращаются к взрослым устно по имени отчеству, а в процессе диалога и в ответах на вопросы зачастую используют жестовую речь.

Обращение к сотрудникам Центра или другим слышащим собеседникам эти дети практически всегда начинают с приветствия в устной форме, а затем сообщают о цели своего визита, чаще всего переходят на жестовый язык. Даже те учащиеся, которые имеют незначительное снижение слуха и достаточно хорошие произносительные способности, испытывают потребность в устном общении, на уроках в устной форме стремятся задавать вопросы, комментируют свои действия и действия одноклассников; их речь практически всегда содержит обращения, приветствия, элементарные вводные слова. Общаясь со слышащим персоналом, воспитателями и другими людьми, дети зачастую выступают инициаторами коммуникации, много интересуются, задают встречные вопросы, рассказывают о себе, достаточно смело вступают в диалог.

Результаты первого этапа констатирующего эксперимента позволили получить общее представление об особенностях свободного общения слабослышащих учащихся.

Результаты второго этапа констатирующего эксперимента, посвященного выявлению особенностей собственно диалогической речи слабослышащих учащихся 4-7 классов Центра в процессе общения, свидетельствуют о том, что устной коммуникации этих детей со слышащими собеседниками имеет определенную специфику. Так, в речи слабослышащих учащихся, в основном, преобладали короткие односложные предложения.

В ответах на вопросы собеседника слабослышащие учащиеся часто ограничивались одним словом. Например, на вопрос "Что вы собираетесь делать на каникулах?" учащиеся пятого класса ответили "отдыхать", "гулять", "на дачу". Для ответных реплик также были характерны замены высказываний на соответствующие утвердительные или отрицательные жесты, например, молчаливое покачивание головой.

В некоторых случаях дети неясно и непоследовательно выражали свои мысли, например, на вопрос "Вы любите читать?" ученик 5-го класса ответил "Я читать любимый"; на вопрос "Что тебе нравится делать в свободное время?" последовал ответ "компьютеры, игры".

Читайте также:

Задания для обучения разговорной диалогической эвенской речи учащихся 2 класса на уроках эвенского языка
Для развития диалогической речи русскоязычных учащихся – большое значение имеют требование, т.е. задание. Чтобы решать вопросы привития учащимся начальных классов хотя бы элементарных навыков повседневного общения на якутском языке, нужно знать, какие же особенности отличают разговорную диалогическ ...

Организационные педагогические основы развития одаренности детей дошкольного возраста
В многочисленных книгах и статьях о развитии одаренности ребенка, публикуемых в последнее время содержится много самых разных методических задач, интересных заданий для развития творческого мышления, памяти, внимания и т.п. Но, как известно серьезный педагогический эффект не могут гарантировать отд ...

Принципы построения развивающей среды в условиях ДОУ
В. А. Петровский, Л. П. Стрелкова, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина и др. разработали Концепцию построения развивающей среды для организации жизни детей и взрослых в детском саду, в которой определены принципы личностно-ориентированной модели построения развивающей среды в дошкольном образовательном уч ...