Практическая реализация технологий социальной работы со слабослышащими детьми

В редких случаях наблюдались и развернутые ответы учащихся в виде распространенных простых, а также сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Например, на вопрос "Сколько у вас в классе человек?" одна из учениц 5-го класса ответила "Десять. Четыре девочки, остальные мальчики, а раньше было девять человек - пять девочек и четыре мальчика". В качестве исключения можно отметить, что некоторые учащиеся использовали вводные слова, фразы (например, "может быть", "наверное", "я думаю") и обращения к собеседнику по имени или, например, "А вы знаете.?".

Следует заметить, что в репликах детей, как правило, встречались те типовые фразы, которые были отработаны на уроках развития речи по тематикам учебного плана. Например, на вопрос "Какое время года вы любите?" учащийся четвертого класса ответил "Лето. Летом светит солнышко, деревья зеленые, дети отдыхают на каникулах".

Далеко не все слабослышащие участники эксперимента правильно понимали обращенную к ним речь собеседника, много переспрашивали или оставляли вопрос без ответа. На общей внятности речи слабослышащих детей, от которой зависело понимание их высказываний слышащими собеседниками, сказывалось наличие у первых грубых дефектов звукопроизношения (гнусавость, призвуки и др.). Многие учащиеся четвертого класса свое имя произносили крайне невнятно (например, "Тангя" вместо "Таня", "Крист" вместо "Кристина"). На вопрос "В каком классе вы учитесь?" одна из учениц ответила "Четыр кл" вместо "В четвертом классе".

Немногочисленные реплики-стимулы носили описательный характер или были в виде встречных вопросов (например, "А вы?"). При этом довольно часто бывали случаи, когда слабослышащие учащиеся вскоре после начала диалога обрывали разговор на затронутую тему и не проявляли дальнейшей коммуникативной активности.

Анализ коммуникативного поведения слабослышащих детей показал, что они испытывали потребность в общении, не возражали против него. Однако, понимая особенности своей речи, эти дети часто занимают пассивную позицию в диалоге и ждут инициативы от слышащих, хотя, судя по эмоциональному состоянию, проявляют позитивное отношение к разговору.

Часто слабослышащие дети сопровождали или заменяли словесные реплики диалога жестами, что ограничивало возможности коммуникации со слышащим собеседником.

Проведенный анализ диалогической речи слабослышащих детей позволил нам выделить уровни сформированности их устной коммуникации (Приложение 6).

Общее состояние речевой коммуникации у слабослышащих детей, принимавших участи в констатирующем эксперименте, представлено в виде диаграммы (Приложение 6, диаграмма).

Незначительная часть учащихся этих классов (19 %) находится на относительно высоком уровне сформированности речевой коммуникации (дети были достаточно активны в общении, участвовали в нем чаще по собственной инициативе, слушали и понимали обращенную речь, строили общение с учетом ситуации, легко входили в контакт с собеседниками, ясно и последовательно выражали свои мысли, пользовались формами речевого этикета, имели достаточно внятную речь и пр.).

Средний уровень сформированности речевой коммуникации характерен для 27 % слабослышащих участников эксперимента (дети редко проявляли активность в общении, участвовали в нем чаще по инициативе других, слушали и понимали обращенную речь, строили общение с учетом ситуации, в контакт с собеседниками входили нелегко, не всегда ясно и последовательно выражали свои мысли, пользовались формами речевого этикета, имели недостаточно внятную речь и пр.).

Больше половины всех слабослышащих участников эксперимента (54 %) находятся на низком уровне речевой коммуникации (дети были малоактивны и малоразговорчивы в общении с собеседниками, участвовали в нем по инициативе других, не умели слушать и с трудом понимали обращенную речь, в контакт с собеседниками входили с трудом, редко пользовались формами речевого этикета, сопровождали или заменяли реплики диалога жестовой речью и пр.).

Такие параметры диалога как объем реплик, их развернутость, качественная характеристика реплик и коммуникативное поведение позволяют проанализировать диалогическую речь слабослышащих исследуемых с точки зрения конкретных навыков ведения диалога. В общении проявляется социализирующая функция. От того, какие именно темы обсуждаются в ходе общения слабослышащим собеседником, от его умения поддерживать разговор, придерживаясь темы, будет зависеть успешность не только его коммуникации, в частности, но и его социализации в целом.

Читайте также:

Средства формирования коммуникативной компетентности младших школьников
Задачей педагога, формирующего коммуникативную культуру, является установление дружеских связей у детей, развитие у них интереса ко всему происходящему, создание атмосферы доброжелательности, взаимного уважения и доверия, уступчивости и вместе с тем инициативности. Для достижения этого, на наш взгл ...

Технология формирования лексических навыков
С помощью лексики передается и воспринимается содержательная сторона речи. Лексика – это основной строительный материал нашей речи, поэтому роль лексики для овладения иностранным языком настолько же важна, как и роль фонетики и грамматики. Ведь именно лексика передает непосредственный предмет мысли ...

Цели педагогического общения
Как правило, человек вступает во взаимодействие со своими партнерами ради общения. По целям общение можно разделить на биологическое и социальное в соответствии с обслуживаемыми им потребностями (Р.С. Немов). Биологическое общение направлено на удовлетворение биологических потребностей, поддержание ...